¿Porque no pocos hombres pueden convertirse de padres amorosos, parejas afectivas y amigos cercanos a lo opuesto, y realizar prácticas de abuso de poder contra esas mismas gentes que los aprecian? En el trabajo que he realizado con ellos en grupos de reflexión de varones he observado y escuchado muchos que narran conductas amorosas e igualitarias, y también conductas de maltrato y opresión. Me ha fascinado comprender cómo en un mismo sujeto existen ambas posibilidades. Me pregunto ¿cómo pueden pasar de cuidar, amar y ser cercano, al insulto, el control y la violencia, y viceversa?

Pasar del amor al odio es muy común, los hombres comentan que hay muchos facilitadores internos y externos que lo permiten, pero lo segundo, salir de la ira y el enojo hacia la tranquilidad, no lo es. Narran que no siempre es una lucha contra ellos mismos. A veces los observo –y me miro– peleando contra redes invisibles que miramos pero no conceptualizamos, y de las que no tenemos conciencia. De esas redes trata este trabajo.

La epistemología de la opresión

Considero que hay tres dimensiones para comprender los actos opresivos. Siguiendo la lógica de una exposición ecológica, que vaya de lo micro a lo macro, el primer aspecto que explica la violencia es el personal. Lo micro está constituido por las ideas, actos, sentimientos, maneras de comunicarse, historia de vida, etc., que constituyen al sujeto que maltrata. Desde esta dimensión individual, podemos pensar que quien lo hace es un “enfermo”, tiene “bajo control de impulsos” y problemas de salud mental que lo llevan a actuar así. Para Arteaga y Arzuaga, en Sociologías de la violencia (2017), esta dimensión es lo que llaman el “sujeto herido”. Esto es, aquél en la infancia, en su juventud o en la adultez vivió una severa situación de daño, y ante el conflicto, reproduce en otros u otras su dolor. Wexler y Welland, en Violencia Doméstica (2003), habla de hombres que viven un reflejo roto de sí en las parejas. Considero que a nivel individual los saberes que son los propios de un sujeto con estas experiencias constituyen lo que llamo como epistemología de la opresión. Esto es, todos aquellos pensamientos, aprendizajes de vida, sentimientos, etc., que justifican desde el sujeto respuestas de ataque contra otras y otros para mantener las relaciones jerárquicas y abusivas.

Por otro lado, tenemos la dimensión institucional. Esto es, hay centros industriales, gubernamentales, hospitales, escuelas, familias, etc., que reproducen saberes que permiten la opresión. Éstos tienen varias características. En primer lugar, buscan fines racionales y generan técnicas y un aparato legal para obtenerlos. En segundo lugar erigen a sujetos que implementan estos procedimientos. Estas son personas apegadas a las directrices que se les marcan. Tienen las características que Max Weber llamaba en Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva (1964) personalidades burocráticas. En tercer lugar, generan una relación de premios para quienes obedecen, y castigos para quienes no, y con base en ese esquema jerarquizan a las personas entre el jefe y el empleado, el capataz y el obrero, el maestro y el alumno. Con esta jerarquización se genera un quinto aspecto, la cosificación de los sujetos: Pedro pasa de ser tal a el “licenciado”, Federico a “el policía”, Enrique a el “maestro”, etc.

Finalmente, un sexto aspecto es la construcción de una narrativa que deviene en propaganda, que hace que el sujeto se sienta “especial” si se vincula a las instituciones, y se sienta “nada” si no lo está. Christopher Browing, en Aquellos hombres grises (2004), Hannna Harent en Heichmann de Jerusalén (1963) y demás teóricos de la Escuela Frankfurt, al analizar la obediencia del pueblo alemán a los líderes opresores, encuentran que es ese sometimiento no solo al líder carismático, sino a todo su sistema ideológico, así como una gran cantidad de carencias y valores personales, lo que pudo hacer que cualquier alemán normal realizara actos atroces.

Las estrategias que se han utilizado con aquellos hombres que ejercen violencia no han dado resultados esperados. ¿Por qué? Este artículo analiza las razones por las que deberían proponerse nuevos modelos, que miren más allá del cambio superficial, que suele mantener un trasfondo intocado.

Las instituciones generan a los sujetos que implementan la norma que las instituciones crean para sus intereses. El sujeto se visualiza como parte de la institución y ese vínculo se cristaliza justo en el acto violento. El sometimiento defiende intereses de ambos, de quien ordena y de quien ejecuta. Del primero reafirma su identidad y su subjetividad en cuanto amo y poseedor, y demuestra con la violencia su capacidad de intimidar y someter a quienes le desobedecen, y del segundo en cuanto sujeto fiel al primero y arropando la identidad burocrática que le brinda. Esa es la relación entre la entidad capitalista y el sujeto burgués que la arropa, la institución patriarcal y el sujeto machista que la reproduce, la institución nazi o supremacista y el sujeto racistas que la ejecuta, la escuela adultocéntrica y el maestro autoritario, etc. Hay una institución física que mimetiza cuerpos de quienes creen representarla. Ese vínculo es parte central de la epistemología de la opresión donde el sujeto no puede ser entendido sin el vínculo institucional al que pertenece.

Pero además, y ese es el tercer aspecto para comprender la violencia, existe un orden macrosocial, cultural, donde la epistemología de la opresión encuentra sus fuentes de dominio, y por ello la llamo la epistemología de la dominación. Ésta está instituida por órdenes simbólicos sobre las instituciones y los sujetos. Construye narrativas que se reproducen en las instituciones y los sujetos, y al final defiende una esencia de superioridad sobre quienes deben ser eliminados. Narrativas de esta epistemología de la dominación lo son, por ejemplo, la exaltación de una nación, un grupo étnico, un género, etc., donde se define lo propio (“nosotros”) y lo ajeno (“los otros”).

La epistemología de la dominación y de la opresión nos permiten comprender las dimensiones individual, institucional y cultural de la opresión. Cada sujeto la reproduce de forma distinta, y cada institución la ordena e impone diferente, pero la demanda de obediencia se impone independientemente del contexto.

Cómo cambian los que no quieren cambiar

Muchas de las propuestas críticas son construidas desde y para los grupos que son oprimidos, y no para los grupos con poder. Un primer aprendizaje al trabajar con estos grupos es que se resisten a cambiar y dejar el poder en el sentido de que no sea ejercido desde una epistemología de la opresión y la dominación. Esta primera resistencia surge cuando se intentan modificar las identidades opresivas adscritas a las instituciones en otras “buenas” o “menos atroces”. Por ejemplo, el capitalismo promoverá un capitalismo verde con sujetos progresistas sensibles al ecocidio. El racismo, un sistema multicultural que procurará la inclusión de personas de color, pero dejando intactos los saberes institucionales racistas y con personas sensibles al racismo. La masculinidad cambiará a las masculinidades, sin tocar el patriarcado. Las escuelas adultocéntricas pedirán a los maestros adultocéntricos estar atentos al adultocentrismo. Y las instituciones serán incluyentes de la diversidad, pero desde una heteronormatividad dominante.

Este cambio –que no lo es– es profundamente esencialista, y es propio de una propuesta “desde arriba” debido a cierta culpa, moralidad y “buenismo” de quienes detentan el poder hacia los que no lo tienen. Con él los hombres aprenden que la única identidad es la masculinidad y que sólo se puede ser si es dentro de ella. Así se establece la idea de que la masculinidad será siempre una esencia eterna que trasciende la humanidad, y que no se deconstruye. El trabajador aprenderá que detrás de la burguesía hay más burguesías eternas que no pueden cambiar, y que por ello no tiene sentido luchar contra las desigualdades del capitalismo, porque siempre habrá una clase social que detente el poder sobre ellos. A las niñas, niños y adolescente se les enseña que atrás del adultocentrismo hay más adultocentrismos permanentes que tampoco pueden modificarse (y que por ello no vale la pena quejarse de sus abusos). Al afrodescendiente o al latino se le enseña que la alternativa al racismo son los blanquismos que los toleran, y a las personas de la diversidad se les enseña que su diversidad es aceptada siempre y cuando la heteronorma permanezca.

En todos estos casos, las primeras estrategias de cambio de las identidades opresoras tienen como respuesta la pluralización de las mismas. Éstas hacen una especie de limpia: reconocen un aspecto negativo pero recuperan otro bondadoso que tratan de conservar, es como quitarle a la masculinidad el machismo, al capitalismo la burguesía ecocida, al adultocentrismo el adultocentrismo perverso, a la heteronorma su aspecto más misógino. Debido a esta simulación de un cambio que no lo es, es que se requiere estrategias que eviten estos cambios que no lo son, veamos qué alternativas tenemos.

La epistemología de las resistencias

La educación es potente para enfrentar las epistemologías de la dominación y la opresión debido a que permiten nombrar la realidad fuera de estas epistemologías. Para Chomsky, los humanos nombramos, y al hacerlo construimos nuestra realidad. En ¿Qué clase de criatura somos? (2017) señala que no está claro cuándo surge la conciencia, pero indica que “algo” ocurre en alguna parte de nosotros que la realidad nos genera sentimientos, sensaciones, imágenes, etc., que podemos conceptualizar y construir lenguaje. Indica que se desconoce el proceso por el cual se construye el lenguaje y con él la capacidad de actuar.

Por eso, la educación importa ante los graves problemas sociales mencionados. Porque no solo se hace visible lo que se mira, sino que permite conceptualizarlo. A ese ejercicio de significar hechos y sucesos no solo de forma cognitiva, sino además emocional, corporal y cultural, Gadamer le llama comprender. Para Bermudes la comprensión, en La historicidad de la comprensión en la hermenéutica de Gadamer (2012), significa “…estado de una aparición de claridad. La iluminación es el claro del bosque donde se muestra aquello que en otros sitios está oculto.” Esa es la fuerza de la educación, permite tener claridad sobre eso que se mira, de tal manera que al verlo se ve más.

Irremediablemente para Chomsky el “movimiento” de la mente, la conciencia, genera movimiento y viceversa, y ello, lenguaje. Esto es aplicable en movimientos sociales. Marx indicaba en El manifiesto comunista (2022) que el trabajador tenía que transcender su condición de proletariado; y Simone de Beauvoir en el El segundo sexo (1949) exhorta a las mujeres a dejar los estereotipos de la feminidad. Así, para esta y este autor los sujetos adquieren su dimensión histórica cuando diferencian las identidades que les asignaron los saberes opresivos a los que ellos buscan nombrar sobre sí mismos. Es la praxis surgida de la comprensión de sí mismos y sus contextos, lo que les permite desnaturalizar una condición que se consideraba normal, la proletaria en el caso de los trabajadores, la femenina en el caso de las mujeres, la infantil y adolescente en el caso de niños, niñas y jóvenes, y la de “desviados” en el caso de las personas de la diversidad sexual. Esas luchas nos enseñan un método que permite construir otros saberes que denomino epistemología de la resistencia, y que permiten que el sujeto deje las identidades asignadas por quien lo oprime.

Las instituciones generan a los sujetos que implementan la norma que las instituciones crean para sus intereses. El sujeto se visualiza como parte de la institución y ese vínculo se cristaliza justo en el acto violento.

Pedagogía crítica y epistemología de lo nuevo

¿Serviría la epistemología de la resistencia a los grupos con poder? En parte sí, porque les enseña que se puede cambiar. Pero en otro sentido no, porque los hombres y los sujetos con poder no tienen las experiencias de los grupos oprimidos, tienen las experiencias de los grupos opresores, y por ello para aprender no deben comprender el mundo de los oprimidos, sino comprender el propio y las consecuencias para el primero. Este aspecto lo señala Edgar Morin en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (2000); comenta que hay obstáculos epistemológicos para llegar a la comprensión, que ésta se logrará cuando se construya una “…metaestructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión” y supere tanto esas causas como la incomprensión misma.

Entonces, ¿por dónde caminar si de trabajar con grupos con poder se trata? Freire señala en La pedagogía del oprimido (1968) y La educación como práctica de la libertad (1967) que la educación liberadora permite recuperar la voz para nombrar el contexto, indica que “quienes tienen funciones de las manos creen que no pueden tener funciones de cabeza. Quienes tienen de la cabeza creen que no pueden ejercer las de la mano”. Los hombres, que han sido asignados para tener funciones de manos no se ven capaces de formular un texto –en el sentido de Freire– y un lenguaje –en el sentido de Chomsky–. Quienes tienen funciones de cabeza, también se ven incapaces de generar otro texto o lenguaje, pero de las manos. Ambos grupos de hombres (siguiendo la idea de Freire) no se ven capaces de romper las identidades que se les han asignado, la masculina, la burguesa, la heterosexual, la adulta, etc. y por ello no imaginan otro mundo.

La intervención con los grupos que oprimen, incluidos los hombres, debería de procurar generar nuevos textos para comprender los contextos (Freire), y nuevos lenguajes para construir conciencia (Chomsky). Pero lograrlo implica un educador que no tenga intereses con el poder ni los órdenes masculinos, burgueses, adultocéntricos, heteronormales y racistas. Solo al dejar estos intereses se podría generar una pedagogía que facilite comprenderse y no normarse. Una donde nadie educa a nadie como señala Freire, y en donde nadie sabe todo y debido a ello se promueve como principio la curiosidad, la indagación, y la investigación por aquello que se desconoce y que no se mira. En el caso de la masculinidad lo que no sea –ni tenga nada que ver– con la masculinidad. En el caso de la burguesía lo que no tenga nada que ver con ella, y al educar en el racismo hacerlo para abandonarlo, así como a la heteronormatividad y el adultocentrismo. Y para aquellos sujetos que se han construido en estas identidades seguramente al principio será muy difícil salir de ellas porque no tendrán ni conciencia ni palabras para habitar los nuevos mundos que no ven, pero que existen.

Eso nuevo, que es pero que no se nombra, y de lo cual no se conoce nada, es lo nuevo que nos brinda una epistemología distinta a lo que conocemos y miramos, y por ello incluso no podemos imaginar. Y las pedagogías de los grupos opresores debieran de partir de ella: aprenderán desaprendiendo donde el nuevo saber no sólo no les permitirá reciclar su viejo mundo de amos, sino además donde no conocerán las palabras para nombrarlo hasta que lo vivan, experimenten y habiten. El grupo debiera de apoyar en la construcción de ese nuevo lenguaje que le permita al sujeto opresor nombrarlo, y con ello deshabitar lo vivido, deconstruir la identidad habitada y renunciar a lo dado.

Con ello, como señala Freire, la educación apostaría a la autonomía del sujeto, no a que aprendiera un discurso (como el de “las masculinidades”), sino a que construyera uno propio, que a su vez educa al educador y facilita al facilitador encontrar su propio lenguaje y su conciencia. Un sujeto que nombra lo que está fuera de la institución y su adoctrinamiento burocrático, y que se ubica en la vida en el sentido en que Habermas llama “los mundos de la vida” en La acción comunicativa (1998). De eso se trata la epistemología de lo nuevo, que se construye desde abajo y en la praxis con los niveles señalados para deconstruirlos. Facilitaría habitar lo que no conocemos para vivir la experiencia de no saber nombrar, y así, generar lenguaje y conciencia de lo desconocido.

Y lo desconocido fue "lo otro" que la civilización occidental siempre trato de exterminar y controlar. Lo desconocido dionisiaco nombrado por Nietszche en El nacimiento de la tragedia (2020), pero que lo trasciende porque hablamos de ir a lo anterior a ese nacimiento, antes del origen de lo nombrado como "maldad", "locura", "poder". Ahí es a donde hay que ir al intervenir con quien lastima, no al padre, no al dolor inicial, tampoco a la inocencia primaria. No basta con llorar. Ir a ese lugar donde el conquistador comprendió el sinsentido de su conquista, el nazi el sinsentido de su guerra, el imperialista el de su imperio, el asesino el de su asesinato, y el hombre el de su violencia. Eso que no miran estando en la vorágine del poder, pero que también los habita, y que genera en ellos por la fuerza de su presencia silencio, conciencia, y absoluta comprensión.

*Director de Hombres por la Equidad, AC